Posted on 14.07.2021 by petarn
Само 10% от глухите деца се раждат в семейства на глухи, които активно използват жестов език. За родените в семейства на чуващи родители е трудно, дори невъзможно, да развият език без систематично организирано езиково обучение и занимания по развитие на речта. Типичният процес на спонтанно овладяване на езика чрез естествена и значима комуникация между родителите и детето е качествено и количествено затруднен. Поради тази причина някои автори определят двуезичието при глухите хора като познание за два езика – единият е езикът на масовата среда от чуващи в неговата писмена (и при възможност устна форма), а другият е езикът на малцинството – жестовият език на глухите хора на територията на страната, в която живеят (Grosjean 2010). Жестовият език трудно се разпознава като равностоен на словесните езици, поради което националния словесен език остава и се приема за по-престижният език, дори сред глухите хора.
Същественото значение на жестовия език в и за образованието (Strong, 1988; Svartholm, 1993; Mahshie, 1995), в терапията и за когнитивното развитие на децата със значителна слухова загуба (Meadow, 67, 68; Maxwell, 1984; Petitto, 1987) не се оспорва.
“… загубата на слух очевидно променя стила им на учене (на глухите и на децата с увреден слух), така че те често зависят от визуалната модалност като канал за учене. Освен това, тъй като тези деца имат отклонение по отношение на езика и достъпа до информация в заобикалящия ги свят, съвсем закономерно могат да демонстрират пропуски в лексиката, езика и концептуалните знания, особено разбирането и използването на абстрактни понятия “(Vess & Douglas, 1995, стр. 1127).
Последните години обаче все по-често се говори за мястото на жестовото общуване и благоприятното влияние, което оказва “жестът” при слабочуващи, кохлеарно имплантирани деца, дори чуващи (Yoshinaga-Itano C.2006; Seal BC, Nussbaum DB, Belzner KA, Scott S, Waddy-Smith B., 2011; Deuchar, 1884).
Предимствата на ранното въвеждане на жестовия език се свеждат до:
- Жестовият език, въведен отрано във фамилното общуване, благоприятства цялостното когнитивно развитие на децата.
- Стимулира езиковата способност и ранното проговаряне на словесен език.
- Осигурява необходимата среда за осъществяване на пълноценна и спонтанна комуникация между родителите/членовете на семейството и детето със слухов проблем. В резултат на ефективната комуникация се задоволява емоционалната потребност още в ранна детска възраст.
- Позволява контрол и управление на поведението чрез пълноценна комуникация и разбиране на правилата.
- Предоставя възможност за ранно въвеждане на четивни практики.
- Предопределя високи академични постижения.
- Благоприятства за цялостното интелектуално развитие.
- Изгражда културна идентичност.
Пионери в развитието на билингвистичния подход на обучение при децата със слухови нарушения са скандинавските страни, Великобритания и САЩ, където още от 80-те години на XX век започва системното използване на жестовия език като методическо средство за обучение и ограмотяване на глухи деца. Въвеждането на билингвистичния подход на обучение става в отговор на нарастващия обем от литература, която изтъква проблемите на изцяло оралния подход на обучение, дефицитите в познавателното развитие поради ограничената словесна комуникация в ранните детски години, както и изследванията, показващи, че жестовите езици са самостоятелни езици с определена структура (Conrad 1979; Stokoe 1960).
От ключово значение са изследванията върху усвояването на езика, които показват, че развитието на жестовия език е сравнимо с развитието на словесния език. Отбелязва се обаче, че при глухите деца от чуващи семейства усвояването и на двата езика е възпрепятствано – на словесния поради липсата на слухово възприятие, а на жестовия поради недостатъчно познаване на езика от страна на възрастните в непосредственото обкръжение. При тях се наблюдава изоставане в езиковото, а от там и в познавателното развитие (Berk & Lillo-Martin 2012; Swanwick 2016). За преодоляване на това предизвикателство се стимулира ранното въвеждане на жестовия език в семейството, което да даде възможност на родителите да го усвоят заедно с детето, като се наблюдават и различни форми на смесване и взаимно проникване на двата езика (language blending), което се възприема за нормално (Bishop 2010).
Все още обаче в литературата няма единна дефиниция на билингвистичния подход. Официалните политики и установените практики варират значително между различните държави, най-вече с оглед на съотношението между използването на словесния и жестовия език, както и използването на писмената и устната форма на словесния език (Swanwick 2016). Основната положителна характеристика на билингвистичното обучение е, че дава възможността за избор на езика, който е по-достъпен на детето в различните етапи и сфери на обучение, включително за обогатяване на знанията и по двата езика – обогатяване на речника и усвояване на граматическата структура и умения за употреба на езика.
В България до момента билингвистичният подход на обучение при глухите деца не е официално установен и не се прилага системно. Едва в последните години започва да се говори за методическите аспекти на билингвистичното обучение и да се прилагат подобни методи, засега в рамките на отделни проекти и частни учебни центрове. Първите усилия за установяване на билингвистично обучение от страна на Министерството на образованието и науката са в посока към разработване на Методика за обучение по жестов език за глухи деца в предучилищна и училищна възраст (Балканска и др. / Balkanska et al. 2020) и Методика за обучение на сляпо-глухи деца (Цветкова и др. / Tsvetkova et al. 2020).
Откъс из ,,Обзорен доклад на нуждите и добрите практики – първа стъпка в създаването на методика за оценка на езиковата компетентност‘‘ на д-р Славина Лозанова и д-р Ивелина Стоянова. Част от проекта „Онлайн учене при учениците със слухови нарушения“ (2020 – 2021), финансиран от Фондация „Америка за България“ по програма „Следващите 10 – в подкрепа на значими идеи през следващите десет години“.